Les sons émis par la voix humaine sont des symboles des états de l’âme et les mots écrits les symboles des mots émis par la voix (Aristote )

Les langues sont mortelles dès lors qu’elles ne sont plus en phase avec les milieux qui les accueillent

Parmi les quelques six milles langues répertoriées et parlées dans le monde, plus de la moitié se trouve localisée en Afrique, au Sud du Sahara.

Les travaux de repérage, d’identification et de classification de ces langues, menés par les linguistes depuis la fin du 19^ème et le début du 20^ème jusqu’ à nos jours, ont permis, notamment avec les travaux de J. Greenberg (1966) et, plus récemment, ceux de Kay Williamson (2000), d’établir une classification scientifique de ces langues selon des critères formels dûment définis.

Ces travaux montrent avec rigueur que les langues africaines de souche répertoriées et formellement identifiées sont réparties en quatre branches ou familles linguistiques : les langues khoisan, afro-asiatiques, nilo sahariennes et Niger Congo. Ces différentes branches se subdivisent elles-mêmes en sous groupes de familles de langues , ce qui fait de l’Afrique des langues un espace harmonieusement quadrillé, chaque groupe occupant un espace bien déterminé débordant parfois, pour certaines langues, sur les pays limitrophes.

Le tableau des langues qui débordent les limites des pays est l’une des caractéristiques qui met en relief le fait que l’Afrique des langues échappe de toute évidence à la logique des Etats, des frontières politiques héritées de la colonisation. Ce tableau permet aussi de dire qu’en dehors de quelques rares langues, qui ont une vieille tradition d’écriture, l’immense majorité demeure, selon l’expression consacrée, des «  langues orales », c‘est -à- dire des langues sans écriture. Ce qui a toujours offert l’occasion de les opposer radicalement aux langues indo-européennes, celles-ci ayant « toujours » connu l’écriture, et s’étant définitivement affranchies du handicap que semblait constituer l’oralité pure, celles–là demeurent installées dans les flots mouvants de l’oralité pure, soumises aux lois implacables de l’oralité. A partir de cette division des langues- en langues avec écriture vs langues sans écriture- semble s’établir une autre distinction , celle-là, plus pernicieuse,entre deux catégories de sociétés : celles qui écrivent ou qui ont toujours écrit d’une part et celles qui n’écrivent pas de l’autre, la différence se jouant au plan de la capacité développée par les premières -d’ailleurs en nombre très restreint dans l’histoire des langues du monde- une technique pour matérialiser les sons de leurs langues ( comme pour mettre ces langues à l’abri des pièges du temps les secondes (plus nombreuses ) n’ ayant pas éprouvé très tôt ce besoin d’écrire pour se défaire des supposés pièges de l’oralité et de « s’être installées  » dans l’oralité pure , comme ce qui étant essentiel à la langue. Certes l’oralité est un pan important inscrit au cœur même de la vie des langues du monde ; elle est consubstantielle à la langue et fait partie à ce titre de ce qui lui est fondamental (en effet, une langue se parle d’abord avant que d’être écrite : c’est sa caractéristique première). Mais il se pose avec acuité aujourd’hui la question de la vie de ces « langues de l’oralité » face à ce phénomène extraordinaire qu’est l’écrit (ure). Vont-elles éternellement s’installer dans l’oralité pure ? Ou vont-elles au contraire céder face au « diktat » de l’écriture en amorçant le virage devenu incontournable pour elles afin d’ entrer dans l’ère de la « modernité » et de la modernisation des langues elles-mêmes? Si oui, Il resterait alors à mesurer les enjeux, le coût d’une telle opération  et les perspectives qu’elle ouvre pour les sociétés de l’oralité et les différentes langues qui y sont parlées.

On se servira de l’expérience ivoirienne du Projet d’Ecole Intégrée (PEI) non pas qu’elle ait satisfait totalement aux deux critères mais pour ce qu’elle présente une forme d’originalité ( la coopération entre le pouvoir politique, les techniciens des langues et les communautés villageoises qui ont accepté d’abriter l’expérience) parmi les expériences africaines sous régionales de domestication de l’école comme lieu d’instruction et de formation. L’originalité du PEI résulte en effet du dynamisme insufflé par les différents partenaires de l’expérience ( l’action décisive du politique, gestionnaire de la cité, la technicité des spécialistes des langues, la disponibilité des communautés villageoises ayant accueilli avec joie l’expérience) à engager une nouvelle phase de la scolarisation en posant les fondements d’une nouvelle école , qui intègre d’une part les langues ivoiriennes de souche et les cultures qu’elles véhiculent et d’autre part le français, langue officielle et langue d’enseignement .

Les langues ivoiriennes de souche à l’école, voilà qui est nouveau et qui vaudra  à celles-ci à coup sûr un nouveau statut , celui qui leur permettra notamment de basculer de l’état de langues de l’oralité à celui de langues écrites ; ceci leur permettra d’accéder à un autre état ,celui de langue possédant « un statut juridique ». En effet, Il n’est plus opératoire pour les langues elles-mêmes qu’elles se complaisent à stagner dans l’oralité pure ;   mais il est devenu nécessaire pour elles de s’ouvrir à la modernité en empruntant le chemin de l’écriture, la voie royale de leur développement et de leur pérennisation. Ce passage, le PEI le conçoit parfaitement réalisable. Aussi aménage-t-on des ponts pour le réaliser, en veillant notamment dans le cas de l’oral et de l’écrit, que cela s’opère en allant de l’oral à l’écrit. Cela consistera non pas à opposer brutalement l’oral à l’écrit, comme deux entités qui s’excluent mutuellement, mais à mettre en exergue au contraire la « complémentarité fonctionnelle » qui les unit et fait d’eux les deux pôles indissociables de la langue. C’est, semble-t-il, l’une des conditions capable de permettre à nos langues de sortir définitivement de ce que d’aucuns ont appelé les « pièges » ou le « ghetto » de l’oralité sans néanmoins tourner entièrement le dos à cette oralité .

Pour aborder ce sujet, on se propose de suivre un itinéraire marqué par trois étapes. La première fera une brève réflexion sur les rapports entre les langues africaines et l’oralité, oralité comme mode de vie et comme ce qui est essentiel aux langues. Il s’agira de montrer que les langues africaines sont victimes d’un vrai faux procès orchestré par la philosophie européocentriste qui s’est prise elle-même à ses propres « rêveries »(Kant), oubliant que les langues sont des systèmes de communication originellement et essentiellement oraux ; et que ce qui est donc premier dans l’ordre des choses, dans le cas des langues en tout cas, c’est non l’écrit(ure) mais bien l’ora(ture) . On proposera des pistes de réflexion qui tenteront de déterminer les rapports (d’exclusion ou d’inclusion) qui lient les concepts d’oralité et d’écriture.

La deuxième étape montrera que si dans l’ordre des choses l’oral est premier, c’est que l’avènement de l’écrit dans la vie des langues peut, d’un certain point de vue, être considéré comme un accident de parcours, même s’il est heureux; en effet l’art d’écrire  ne précède pas l’art de parler la langue ; ce sont « deux moments » certes essentiels dans la vie des langues mais qui ne  « naissent pas « jumeaux », l’art d’écrire n’est apparu, comme l’atteste l’histoire de l’écriture, pour les sociétés qui l’ont inventée , que de manière « incidente » au cours de leur développement. C’est donc à nos yeux un vrai faux procès que l’on fait aux langues des civilisations dites de l’oralité quand on les enferme à double tour dans le labyrinthe de l’oralité au motif qu’elles n’ont pas connu l’écriture. Comme le note J. J. Rousseau, « l’art d’écrire tient à des besoins (d’une autre nature) qui naissent plus tôt ou tard selon des circonstances tout à fait indépendantes (de la durée des peuples) et qui pourraient n’avoir jamais eu lieu chez les nations anciennes ». Dit autrement l’art d’écrire n’est pas nécessairement contemporain de celui de parler la langue.

Mais s’il est vrai que l’écriture n’est pas « consubstantielle » à la langue ; et que même si historiquement son apparition est liée à des besoins autres que littéraires, il est difficile d’ ignorer l’impact, l’attrait qu’elle exerce puissamment aujourd’hui dans nos sociétés « graphématisées », qui ont fait radicalement le choix du chemin de l’écrit. C’est là tout l’enjeu du troisième mouvement de cet article qui pose l’écriture comme nécessité en dépit de son caractère « non essentiel », « accessoire » et perçoit ou pense l’école, dans le cadre du PEI en tout cas, comme le cadre institutionnel favorable où l’on apprend à parler, à lire , à écrire, à compter et à penser aussi bien dans les langues ivoiriennes de souche qu’en français langue officielle, ce processus d’apprentissage devant débuter par les langues ivoiriennes de souche et être poursuivi ensuite en français langue officielle d’enseignement . Ici ce passage des langues ivoiriennes de souche au français, l’unique langue d’enseignement et langue officielle pour l’heure en Côte-d’Ivoire , est un cycle de transfert qui se négocie dès la fin du Cours Préparatoire(CP). C’est l’un des objectifs fondamentaux assignés au PEI, une école bilingue qui exclut l’unilinguisme radical et l’exolinguisme exclusif.

Des rapports entre l’oralité et l’écriture.

Il s’agit d’analyser ces notions pour elles-mêmes afin d’en saisir les contours et les enjeux qu’elles revêtent pour la problématique qui est ici la nôtre : poser les fondements du passage des langues dites de l’oralité à l’écriture comme moyen, comme technique de matérialisation de la parole. Dans le cadre du PEI, les ressources de l’oral sont exploitées pour consolider celles de l’écrit.

L’oralité comme genre de vie

L’oralité comme genre de vie est aussi riche que la vie elle-même ; elle est un mode de vie, une philosophie de l’existence qui induit un mode de production, régi par un mode de fonctionnement basé sur l’échange qui vise avant tout l’équilibre social , base de l’organisation socio politique , économique et culturelle réussie. Autour donc de l’oralité gravite une idéologie de l’expression de la production, de la représentation philosophique, religieuse, expression de la volonté populaire, telles qu’elles se dégagent des contes, des chants, des chansons et chansonnettes, dont le tout forme le terreau d’une véritable littérature(voir plus bas ) véhiculant une somme de préceptes qui, en contexte d’oralité, sont des chemins de socialisation et d’humanisation de l’homme .

L’oralité est un système de pensée autonome avec propres méthodes de fonctionnement et ses moyens propres de conservation des connaissances , des savoir faire et du savoir –être ; elle rend compte de l’organisation socioculturelle et de la mémoire des sociétés (de l’orature) dans le monde dont la mémoire ne fonctionne pas de la même manière que celle des « sociétés graphématisées » (S. Auroux). Ici, dans les sociétés non « graphématisées », ce qui conserve c’est paradoxalement l’oral. C’est par la tradition orale en effet que par la transmission du savoir et des savoir faire a été toujours assurée de génération en génération ; et que les « sociétés de l’oralité » ont su conserver et ont su transmettre l’histoire de leurs peuples, en s’appuyant sur leur mémoire .Et cela depuis toujours .

L’oralité comme littérature

Les activités purement orales se transforment dans les « Civilisations de l’oralité  » en textes qui s’épellent, se scandent par la parole. À l’instar des textes écrits, ces textes oraux ont un langage. Ils parlent et célèbrent les valeurs sur lesquelles ces sociétés reposent : l’oralité devient orature, c’est-à-dire littérature[2] , les langues ici jouant un rôle prépondérant dans ce processus de transmission et de la célébration des valeurs les plus hautes de la société . Le texte est un écrit centré autour d’un « conservateur » (au sens bibliothécaire du terme), en l’occurrence le griot, maître de la parole. C’est le griot (dans les sociétés mandingue par exemple) qui est le dépositaire des savoirs anciens et présents ; il est la mémoire vivante qui stocke les informations et les livre au moment venu.

L’enjeu de la parole proférée dans les sociétés de l’oralité.

Certes il est vrai que les sociétés africaines n’ont pas écrit ( au sens actuel du terme) en toutes leurs parties, parce que l’Afrique avait fait dans sa totalité une expérience rationnelle  de vie suffisamment probante et féconde qui n’avait pas « besoin »( au sens de Rousseau) semble-t-il, que l’on développât immédiatement ce moyen de conservation et de transmission de la parole. Car ici la parole proférée, dite et reçue, enregistrée, conservée, répétée et transmise de génération en génération, sans d’autre support que la parole elle-même, bénéficiait de toute l’efficacité nécessaire à son expression et à sa conservation. Autrement dit, pour être efficace la parole proférée n’avait besoin de support autre qu’elle-même. Donc on n’est pas dans le vrai quand on prétend que ces civilisations, qui ont excellé dans l’art de la parole maîtrisée et en ont tiré toutes les conséquences pour leur existence, aient ignoré l’écriture[3] au sens de « support de contextuation de la parole[4] » , comme ce qui stabilise par opposition à l’oral- qui est volatile et porte « les spécificités individuelles »  et qui « ne pose pas nécessaire le texte établi une fois pour toute » -. 

Les hommes, dans ces sociétés, ont depuis des millénaires, utilisé ce procédé et tiré profit, dans ce domaine précis, de toute l’ingénierie du langage humain. Ce qui est en cause ici, bien au-delà de la vision réductrice des sociétés découlant aussi des thèses développées par L. Lévy-Bruhl , c’est à la fois le statut de ces langues qui non seulement n’ont pas de « statut juridique » du fait qu’elles n’ont pas connu l’écriture ; mais aussi et surtout l’extrême fragilité qui caractérise l’oralité , le contexte, le socle où elles évoluent. Ce qui dans le fond est reproché « aux langues de l’oralité » (A. Ménigoz) c’est précisément de n’avoir pas non seulement su développer un système d’écriture qui leur soit propre mais pire, de s’être installées confortablement dans cette « oralité pure ». Nul ne doute que la disqualification de l’oralité est le résultat d’une dépréciation par la civilisation de l’écrit qui a ignoré l’essence de l’oralité et sa portée comme philosophie, comme vision du monde, comme mode de vie. Cette disqualification a eu pour conséquence l’exacerbation des valeurs liées à l’écrit , ces valeurs ayant été diffusées par une certaine philosophie occidentaliste triomphaliste, saccageuse, arrogante, qui a toujours nié et écrasé tout ce qui ose s’affirmer différent d’elle. L’apologie de l’écrit, comme technique de conservation de la langue, qui s’inscrit dans cette logique[5] de la dépréciation de l’oralité et de la célébration de la supériorité de l’écriture sur l’ora(ture) , a fait subir à l’oralité une forte dépréciation qui a conduit à sa dévalorisation, les langues, instruments de transmission des valeurs orales, ayant payé ici le tribut le plus lourd.

Les qualificatifs dépréciatifs, comme ceux de « langues vernaculaires » , « langues  fluctuantes et informes » ou langues « au statut à peu près nul » , collés à ces langues , rangées activement parmi les « choses de l’oralité »( synonyme ici de fragilité, de vacuité, d’instabilité) expriment les dispositions psychologiques et le regard porté ces langues de l ‘oralité .

L’oral comme ce qui est fragile, fluctuant et flottant et dont les langues occidentales notamment le grec , le latin (langue de culture et de prestige à l’époque de G. Vico) se sont très tôt défait - voilà ce qui semble avoir servi de justification à la thèse du supposé lien gémellaire entre la langue et l’écriture et celle de la vacuité de l’oral , de son caractère insaisissable. L’une des conséquences de cette double thèse, c’est le fait qu’on ait perdu de vue que, dans le cas des langues, ce qui est premier, c’est non pas l’écrit mais bien l’oral[6] . Et cela depuis toujours. C’est d’ailleurs, un peu dans ce contexte, que naît l’écriture au Proche Orient. L’écriture apparut ici en effet avec un esprit tout autre[7] que celui d’être un instrument opposé à la langue, mis au point pour exercer un quelconque pouvoir et servir d’élément, de critère d’appréciation des langues[8].

Un Vrai faux procès de l’oralité dans les langues africaines

De ce qui précède , on peut dire que la disqualification de l’oralité  et de tout ce qui est rattaché à elle  provient d’une appréciation péjorative de la notion elle-même et des valeurs véhiculées par celle-ci  et tout ce qui sert finalement à l’exprimer. Elle est le fait d’une génération d’intellectuels mentalement nourris aux sources de « l’occidentalisme » triomphaliste, saccageur et arrogant à la limite, qui a toujours nié en écrasant tout ce qui est différent de lui. Ardents défenseurs de l’écriture, dont ils célèbrent le mérite  et la supériorité (sur l’oral), ces intellectuels semblent avoir perdu de vue l’antériorité de l’oral sur l’écrit ; que les langues avant que d’être écrites sont d’abord parlées par les locuteurs ; bref , on a oublié ici que l’oralité dans les langues va de soi ; qu’elle est même constitutive de l’ordre des langues. Et cela depuis toujours ; langues et écritures ne naissent donc pas jumelles, contrairement à ce qu’affirmait G. Vico (1744). C’est d’un un vrai faux procès qu’on fait aux langues des sociétés africaines , qui ont su tracer les voies d’une forme de développement, en élaborant justement sur la base de « la pratique de l’oral leurs propres modèles d’expression, leur système d’échange et d’équilibre ainsi que leur mémoire ». ici comme le fait remarquer C. Hagège, dans ces sociétés, « les notions d’analphabétisme , de langues sans écriture ne peuvent avoir dans les sociétés « d’orature » la charge condescendante, privative et européocentrique qu’elle possède dans les parties du monde où les langues s’écrivent depuis longtemps »

De l’origine de l’écriture et les fins de l’écriture

De l’origine de l’écriture

L’écriture est née au Proche Orient, dans l’espace géographique compris entre le Tigre, l’Euphrate, la mer Egée et la Méditerranée avant de gagner les rives de la Chine dans un contexte et avec un esprit tout autre que celui que le phénomène acquérra une fois exporté et instrumentalisé en Occident. Les historiens de l’écriture ont mis en exergue , que l’écriture, comme invention humaine est apparue en Mésopotamie avec le cunéiforme, au 4^ème millénaire avant notre ère ; en Egypte, avec l’ hiéroglyphe, au tournant des IV et III millénaires avant notre ère ; en Grèce , 4^ème siècle avant notre ère ; dans le monde arabe, fin du 7^ème siècle avant notre ère; en Chine, fin du 3^ème millénaire de notre ère .

Les fins premières de l’écriture

Il est prouvé , dans les sociétés où apparut l’écriture , que son invention est une réponse à une série de problèmes techniques liés à l’organisation sociale et à l’institution de nouvelles formes de stabilité et de conservation, liés notamment au comptage, à la répartition des biens que pour résoudre des problèmes « de parler »,  des problèmes scolaires et littéraires[9]. Dit autrement, l’écriture est née à l’origine non pour servir prioritairement des fins littéraires et intellectuelles , mais pour résoudre d’abord et avant tout un problème pratique, technique , problèmes liés à « d’une comptabilité devenue de plus en plus complexe et envahissante que rendait nécessaire la gestion des ressources accumulées[10] ». Née loin des préoccupations littéraires, la naissance de l’écriture vient répondre à ce souci pratique de compter, d’emmagasiner , de garder , de stocker techniquement en mémoire les connaissances de l’homme . Et c’est après avoir franchi les rives du Tigre, de l’Euphrate et de la Méditerranée, quelques siècles après, que l’écriture se transforma en un moyen efficace pour transmettre et stocker les connaissances. Ces siècles, dont fait partie le nôtre, ont célébré et fait l’apologie l’écrit et ont fait de l’invention de l’écriture, ce que S. Auroux appelle la «  révolution techno linguistique », la deuxième révolution après la révolution néolithique.

Analogue à la mémoire humaine, l’écriture assume et prolonge cette fonction de conservation que joue la mémoire dans la vie des hommes. Son invention satisfait, comme l’art du griot ou des aèdes, à l’impératif de la conservation ; sa maîtrise transforme fondamentalement le statut de la parole humaine, les pratiques langagières et la vie des sociétés elles-mêmes.

L’écriture comme un simple adjuvant à la parole

Si par la parole l’homme s’exprime, l’écriture est un moyen inventé par l’home sapiens pour fixer la parole. Comme « support transposé », l’écriture permet, en dehors du fait qu’elle sert à emmagasiner les connaissances, à la parole de subsister en dehors de la présence de son émetteur[11]»,

Platon , Rousseau et F. de Saussure avaient attiré l’attention sur le danger que pouvait représenter l’écriture  (pour laquelle ils éprouvaient une certaine aversion en ce qu’elle est incapable de traduire la parole qu’elle tenter de matérialiser par des mots) . Loin d’être ce qui fixe la langue, l’écriture leur paraît, au contraire, comme ce qui l’altère. Non seulement elle permet de dire les « choses sans ouvrir la bouche[12] » mais elle « voile   la vue des langues »[13] (F. de Saussure) en « rusant avec la langue » (Platon) ; en tentant de fixer la langue, elle « substitue l’exactitude à l’expression[14] » sans rendre compte du mot. C’est pourquoi, aux yeux de Platon , l’écriture contribue à occulter «  l’exercice vivant de la parole ou à ruser à la  manière de Thot » ( Phèdre de Platon) , le dieu de l’écriture , avec la parole .

L’écriture, comme technique inventée par l’homme, n’est qu’un simple supplément, un adjuvant à la parole. Comme telle, elle ne peut rendre compte de la parole, de l’art oratoire et tout ce qui est rattaché à cet art que traduit toute la richesse de l’oralité comme philosophie de l’existence.

Les langues, les sociétés africaines et l’écriture

On a prétendu que l’Afrique, berceau de l’humanité, n’a pas laissé d’écrits parce qu’elle ignorait « l’écriture ». Dit autrement, l’Afrique, Berceau de l’humanité, n’a donc pas été berceau de l’écriture. On a fait admettre et l’on admet encore que les langues qu’elle abrite sont, dans leur immense majorité des langues de l’oralité, dont l’histoire individuelle et collective se confond littéralement avec l’oralité. Comme tout ce qui attrait ou relève de l’oralité , ces langues sont considérées comme des langues profondément marquées par « des spécificités individuelles » (S. Auroux), enfermées dans le moule de la fluctuation et de l’informel dont elles n’ont jamais su se défaire correctement. Utilisées comme médium de communication dans des sociétés, qui elles-mêmes n’ont jamais écrit, ces langues sont brutalement opposées aux langues des sociétés qui ont une longue tradition de l’écrit. Ainsi s’est dressée cette opposition entre d’une part les Sociétés qui possèdent une longue tradition de l’écriture et celles d’autre part qui ignorent l’écriture. Cette vision à la limite manichéenne, répartissant les langues du monde en « langues avec écriture » d’une part et en « langues sans écriture ou langues orales », de l’autre, les premières seraient « supérieures », les secondes « inférieures », s’inspire de cette double conception de l’histoire et de l’évolution des hommes. D’abord le point de vue de l’ethnologie, inauguré par L. Lévy- Bruhl[15] ou la pensée prélogique ; ensuite par une certaine idée que les Européens et les autres peuples ont fini par se faire d’eux-mêmes, des Européens et du continent européen, au regard des progrès impressionnants accomplis par le génie européen dans les domaines les plus divers : arts , sciences et techniques que celui des idées( siècle des lumières ) en Europe au 19^ème siècle. Ces progrès ont fini par imposer l’Europe comme le centre, le berceau du progrès scientifique, technique et artistique du monde « civilisé ».

Cette tendance, qui consacra l’Europe comme centre technoscientifique, trouvait sa justification certes dans les progrès accomplis par les Européens dans les domaines les plus divers soutenus par les grandes avancées des techniques, de la technologie et des sciences , mais aussi par les progrès sans précédent accomplis dans les sciences dites humaines ou sociales, notamment en linguistique comme sciences du langage appréhendé à travers les langues naturelles dans leur particularité et leur diversité ; science qui s’est annoncée dès le 19^ème siècle comme science des langues , de l’histoire et de la comparaison des langues, en s’ appuyant , à l’instar des sciences exactes comme celles de la nature , sur les méthodes empirico-déductives et hypothético-déductives.

Cette linguistique, celle du 19^ème siècle( marquée par le comparatisme et l’historicisme, expérimentés dans le domaine des langues indo-européennes ) a permis de construire les premières grammaires scientifiques des langues, l’enjeu de l’écriture dans cette construction ayant été prépondérant, bien après les travaux entrepris par Denys de Thrace( grammairien grec 3^ème ou 4^ème siècle avant J.C) et de Panini (grammairien indien sensiblement de la même époque ). Mais si cette linguistique des grammaires a eu des succès incontestables dans le cadre des langues indo-européennes notamment des langues sumériennes, babyloniennes ou sanscrit, à l’égard des autres langues, elle a développé une sorte de « philosophie du mépris » qui cantonna les « langues de l’ oralité » dans le camp des langues qui n’ont pas de lois, de règles. Les hommes, croyait-on à cette époque, à partir des textes des grammairiens sumériens, babyloniens et du sanscrit, qu’ils « n’ont construit de grammaires que dans les langues écrites, que les langues purement orales n’avaient pas de lois , de règles, de grammaires »[16]

Cette perception des langues a pesé de tout son poids dans la conception qu’on avait alors du langage humain et des langues de façon générale ; elle a notamment contribué à renforcer , selon la logique et les exigences de ce que Auroux appelle la société graphématisée, le primat de l’écrit sur l’oral ; et , en sus, à développer dans la conscience d’un nombre important d’intellectuels cette attitude « condescendante et européocentrique » (C. Hagège) vis-à-vis des « langues orales », considérées hâtivement comme des langues qui n’ont pas de grammaire, par rapport aux langues écrites, celles pour lesquelles des liens formels de parenté génétique et typologique ont été découverts par delà les apparentes dissemblances et pour lesquelles des grammaires ont été scientifiquement établies. Cette attitude négative vis- à- vis des langues non européennes de façon générale semble réduire pratiquement à néant l’impressionnant travail accompli par Koelle ou Bleek (dans le cadre des langues bantu ), par J. Houston ou D. Westermann (pour les langues soudanaises ou langues ouest africaines). Il pourrait se développer à partir de cette lecture graphématique, la nette impression que ces travaux de référence n’ont pas servi à affranchir totalement les langues africaines du poids de « l’oralité » Mais il n’en est rien. Car, ce que cache en réalité ce manichéisme c’est le fait qu’il reconnaît et affirme la supériorité de l’écrit sur l’oral. Ce qui a développé un double complexe  à la fois, chez les peuples détenteurs(complexe de supériorité ) des grands progrès scientifiques et technologiques parlant des langues dotées d’écriture sans avoir eu à inventer l’écriture[17]  ; chez des peuples consommateurs des fruits des progrès, complexe d’infériorité , ces derniers parlant des langues sans tradition de l’écrit, se sont résignés à croire qu’ils parlent des « langues sans lois, sans règles, langues sans écriture et sans grammaires ».

Ce double complexe, largement distillé, gravé et intégré dans les consciences, a servi à entretenir le discrédit sur les langues des peuples qui n’ont pas connu l’écriture et n’écrivent pas, réduisant leurs langues à l’état d’idiomes sans importance, c’est-à-dire sans statut juridique précis , celles-ci servant uniquement les besoins de la communication orale, elles ne sont que de simples instruments de l’oralité. Ainsi se trouve formulé en des termes clairs le caractère handicapé et handicapant des langues sans écriture et l’impossibilité pour elles (et aussi de tous les peuples qui les parlent ) , de sortir de la logique « sans forme et fluctuante » de la tradition orale. L’oralité ici , dans cette perspective, c’est la négation même de la littérature ; elle est non littérature  et révèle « un défaut » qui se traduit par l’absence de tradition écrite. L’oralité dépréciée et connotée de façon privative , tel est l’essentiel qui, en ce domaine, a conditionné la pensée occidentale[18] et a contribué dans une large mesure à développer les réflexes « européocentriques » les plus redoutables et les préjugés[19] les plus coriaces à l’égard des « langues orales ».

Le débat aujourd’hui : l’écriture une nécessité pour les langues africaines

Le débat aujourd’hui ne consiste pas ou plus à se cristalliser sur l’existence ou pas de l’écriture en Afrique précoloniale[20] ou à penser comme Platon que l’écriture ruse avec la parole mais de préparer les sociétés africaines actuelles à entrer dans la « société graphématisée »[21]. Il faut donc dépasser le débat qui oppose d’une part ceux qui pensent que l’Afrique a connu l’écriture[22] et ceux qui, de l’autre, pensent le contraire. Aujourd’hui, il faut pouvoir poser le problème du choix radicalement nouveau que doivent opérer les sociétés africaines devant la question de l’écriture , comme art qui consiste à « intégrer le langage humain à l’univers des signes graphématiques » et qui a ouvert des perspectives immenses pour les sociétés qui l’ont adoptée. En effet pour ces sociétés, l’invention de l’écriture a radicalement bouleversé la vie de leurs langues (disposant désormais d’un système d’écriture) ainsi que celle des peuples, locuteurs de ces langues. Ces progrès réalisés par ces sociétés, notamment à partir de l’écriture, invitent à comprendre et à prendre conscience de ce phénomène de « graphématisation »[23] qui s’impose à toutes les langues humaines.

La graphématisation des langues est inéluctable pour deux raisons majeures : sortir les langues du ghetto de l’oralité d’une part et trouver en l’écriture le moyen efficace pour conserver les ressources de la tradition orale, d’autre part. Pour ces raisons , il est devenu urgent, pour les sociétés africaines dans leur totalité, de faire leur propre « révolution copernicienne » en dotant leurs langues de différents systèmes d’écriture pour les arracher du giron de « l’oralité pure[24] » et leur ouvrir ainsi des possibilités pour répondre aux exigences du monde de plus en plus dominé par l’écrit[25], cette prééminence de l’écrit ( sur l’oral ) s’étant déjà amorcée avec la découverte de l’imprimerie[26]. Car aujourd’hui l’accès à l’écriture n’est ni une simple commodité ni un luxe ; il ne consiste pas en une latinisation de l’écriture ; pas plus qu’il ne vise à satisfaire à une mode ; c’est « l’accès à une nouvelle forme de rationalité, de technicité intellectuelle qui permet de nouvelles performances cognitives »[27]. Quel pouvoir que celui de savoir lire et écrire aujourd’hui ? C’est donc une nécessité vitale pour toutes les langues vivantes en Afrique. C’est à ce titre que les langues des sociétés africaines qui connaissent peu ou pas du tout l’écriture doivent s’astreindre à amorcer ce pas décisif en se préparant à entrer dans la civilisation de l’écrit. C’est un impératif catégorique (au sens de E. Kant) en effet que ces langues orales justifient de ce passage à l’écrit. Qu’on le veuille ou non, cela relève de l’évidence même, qu’ avec les sociétés humaines, qui ont écrit depuis toujours, l’ensemble des sociétés humaines, par cet acte premier, est embarqué dans l’aventure de l’écrit. Avec l’avènement de la graphie ou de l’écriture, le destin des langues, comme celui d’une grande partie de l’humanité, s’est vu en effet bouleverser ; les hommes sont embarqués depuis des millénaires (c’est en nombre très restreint de sociétés qu’apparaît l’écriture) dans l’aventure de l’écriture avec l’objectif principal de représenter techniquement la parole, de la « fixer par une tracée sur un support conventionnel[28] ».

La question est de savoir, pour les sociétés négro-africaines, et notamment ivoirienne comment effectuer ce passage, celui qui permet de passer justement de la langue dite orale à une langue dite écrite, étape nécessaire pour faire partie des sociétés de l’écrit, afin de répondre aux exigences des temps nouveaux, qui vouent un culte sans mesure à « l’acte graphique[29] ? » 

L’écriture dans les langues premières africaines

La question de l’écriture est le chaînon manquant au développement des langues africaines. En Afrique, au sud du Sahara, la tâche de description scientifique des langues ne s’est pas toujours accompagnée, dans la plupart des cas, de la tâche  de doter les langues décrites d’une forme d’écriture. Or la connaissance scientifique des langues, que permet cette description scientifique des langues, comme le travail sur la langue, comme œuvre de « dissécation » de la langue « envisagée en elle-même et pour elle-même » en vue de comprendre son mécanisme de fonctionnement, porte implicitement en elle-même les germes de l’écriture, elle est dans le fond possibilité d’écriture. Ou plutôt, elle en facilite la réalisation. En effet, sur le continent si certaines grandes langues comme le hausa, le fulfulde, le swahili , le mandenkan, véritables langues transfrontalières, et de bien d’autres langues qui sont de dimensions locales (comme le Yoruba au Nigeria), l’akan ou le twi au Ghana) , le moré au Burkina Faso ) , le ceebara en Côte-d’Ivoire), l’éwé au Togo), le kriundi, ou le kinyarwanda  au Burundi, au Rwanda ), le lingala à RDC) , ont été dotées d’écriture, c’est bien par cette connaissance scientifique ( la condition a priori, le préalable ou les prolégomènes à l’effort « d’instrumentalisation » des langues) que cela a été rendu possible. Cet effort de description, qui est l’un des pans essentiels de la connaissance scientifique des langues, doit être mené corrélativement avec celui de doter les langues d’écriture.

Ce double effort, qui doit être poursuivi et systématisé en Afrique est ici l’autre voie pour conférer aux langues africaines ce statut qui les fera basculer littéralement de l’univers de l’oralité à celui de l’écriture . C’est à cette double condition que les sociétés qui ont écrit depuis toujours, et les sociétés africaines qui vont le faire, pourront s’embarquer dans l’aventure de l’écrit. Ce nouveau statut permettra de combattre à long terme l’inégalité à l’accès aux sources de l’information officielle ; et permettra de venir à bout de la rupture[30] que l’école, héritée de la colonisation, concéda en excluant les langues de son cadre. On le voit, le débat aujourd’hui ce n’est plus de savoir si l’Afrique précoloniale a connu ou pas l’écriture mais de savoir comment préparer les sociétés africaines à entrer dans ce que S. Auroux appelle la société « graphématisée »[31] . Autrement dit, il faut dépasser le vieux débat qui oppose d’une part ceux qui pensent que l’Afrique a connu l’écriture et ceux qui pensent le contraire, pour amorcer le tournant décisif qui pose nécessaire l’écrit et l’ intègre dans nos manières de penser, d’enseigner ; et de faire de l’école le cadre où se développe durablement une culture de l’écrit sur la base de la dialectique qui lie l’oral à l’écrit. Développer l’altérité entre l’oral et l’écrit est une nécessité qui s’impose aux sociétés africaines post-coloniales entrées sans transition dans la civilisation de l’écrit, ce qui les a conduit à « abandonner à son triste sort », face au diktat de l’écrit (ure), ce que l’on appelle la tradition orale.

Cette école africaine, tout en s’ouvrant à la modernité, doit demeurer le conservatoire des traditions africaines, des coutumes, des cultures et des valeurs. Parce qu’elle est devenue le nouveau et le seul lieu d’apprentissage des savoir faire, des savoir être, toutes les formes traditionnelles d’apprentissage ayant totalement ou presque disparu de nos jours en Afrique ; à elle s’impose donc aujourd’hui le devoir de conduire ce processus de « graphématisation » et de le promouvoir.

L’expérience ivoirienne, une réponse appropriée à la situation linguistique de la Côte-d’Ivoire

Contexte général

L’expérience ivoirienne du PEI se situe dans le cadre de la politique africaine de prise en charge de l’école comme lieu d’éducation amorcée, après les Indépendances, face à l’échec de l’école coloniale. Elle n’est donc pas unique en la matière. Des pays, avant la Côte-d’Ivoire, ont en effet expérimenté, à grands frais d’ailleurs, l’expérience de la domestication de l’école. C’est le cas des pays comme la Tanzanie( dans le cadre la politique des UJAMAA), la Somalie ( non pas celle des fameux seigneurs de la guerre mais celle des langues ) ; la plupart des pays anglophones (Nigeria, Ghana, etc.) et francophones (Burundi, Rwanda, Mali, Guinée, Madagascar, Sénégal ), ont tenté de trouver une solution à l’échec de l’école en Afrique, conçue sur le modèle du colonisateur ; ces pays ont posé avec des fortunes diverses les prémisses de l’expérience de la « domestication » de l’école qui devait aboutir à l’enracinement socio culturel, donc à la prise en charge de l‘école par ces différentes sociétés elles-mêmes. Ceci devrait conduire, dans le futur, les Africains à offrir à l’école de réelles possibilités de développement à partir des réalités purement africaines.

Mais dans l’ensemble , malgré les efforts déployés , il est vrai que quelques résultats encourageants ont été obtenus dans certains pays , l’école se trouve toujours encore mal à l’aise devant la société africaine qu’elle est pourtant appelée à servir ; car l’école, dans ses orientations actuelles , est restée hostile et réfractaire aux valeurs négro africaines qu’elle ne parvient pas totalement à intégrer et à promouvoir intégralement ; devant cette sorte d’incapacité, dont les causes sont connues et n’échappent à personne, le constat est clair : l’école africaine est une sorte d’appendice qui se comporte comme une structure extravertie, frileuse et timorée devant la question des cultures africaines de façon générale et de celle, en particulier, des langues africaines de souche, véhicules des cultures négro-africaines.

Certes, il n’ y a pas de doute à ce sujet , en Afrique, l’école occidentale a participé à l’émergence d’une intelligentsia de qualité qui a exercé dans les affaires (une bourgeoisie affairiste dans la politique (une classe d’hommes politiques qui s’étant accaparée pendant longtemps le pouvoir politique ), dans l’enseignement, etc. a fait la preuve de son efficacité, pour bon nombre d’entre eux, dans leurs domaines respectifs ; mais l’école est demeurée une structure élitiste, beaucoup trop sélective qui n’a jamais su parler et écrire les langues locales pas plus qu’elle n’ a su emprunter le chemin de l’enracinement socioculturel. Malgré les différents ajustements (structurels) et réformes opérés dans les différents pays peu après les Indépendances, l’école, dans la grande majorité des cas en Afrique, s’est toujours comportée comme une sorte d’organe mal greffé au corps social et a toujours évolué à part, loin des préoccupations des populations, sur une sorte de « morne[32] » situé bien haut, là-bas, quelque part dans le village, avec ses propres normes, sa langue, son architecture et sa philosophie.

Les caractéristiques de l’expérience ivoirienne du Projet Ecole Intégrée (PEI)

L’expérience ivoirienne du PEI est à la fois une réponse à ce que l’on a appelé la « faillite de l’école en Afrique » et une autre chance offerte à l’école ivoirienne , après l’échec de ce qui est connu sous le nom de « l’école télévisuelle » (des années soixante dix ) d’assumer le rôle qui est le sien : servir de cadre de formation intellectuelle et humaine. D’un point de vue général, on peut dire que le PEI participe à l’effort global entrepris, depuis bientôt un peu plus de deux décennies, par les chercheurs ivoiriens (linguistes et scientifiques des facultés de pharmacie, des sciences et techniques) engagés alors à amorcer la marche vers un type nouveau d’école  par ce que les différents chercheurs ont alors appelé des projets, dont le célèbre Projet Nord , basé alors à Korhogo. Aujourd’hui, véritable Programme d‘Ecole Intégrée, le PEI milite activement pour une nouvelle vision de l’école ; les rapports nouveaux que l’école doit tisser avec la communauté et l’environnement socioculturel dans lequel elle s’enracine et les langues des communautés qui abritent l’école. En peu de mots, le programme d’Ecole intégrée poursuit l’objectif de permettre à l’école de se « mettre sur ses bons pieds », en l’orientant résolument vers la voie du développement humain, socioculturel , économique sur la base d’une formation intellectuelle et humaine qui repose sur l’utilisation de la langue maternelle ou première de l’enfant[33].

Les principes de base du Projet Ecole Intégrée (PEI)

La philosophie de base du PEI est connue ainsi que ses orientations pédagogiques[34] . Mais retenons ici qu’il est conçu sur la base d’un programme modulaire qui vise à assurer une formation de base, aux enfants en âge d‘aller à l’école, dans leur langue première ou maternelle[35].

Au PEI[36], on a fait le constat que :

Avec l’occidentalisation de l’Afrique, toutes les formes traditionnelles de formation, d’initiation à la vie, à la socialisation des hommes, ont presque totalement disparu au profit de l’école devenue par la force des choses le seul cadre de formation et d’instruction. Pour les chercheurs de l’Institut de Linguistique Appliquée (ILA) des années quatre-vingt , à l’origine de ce qui est devenu le PEI, il y a là un choix radical à opérer ; choisir non de rejeter l’école, en dépit de son origine extra africaine, mais choisir de l’acclimater, de l’enraciner davantage sur les valeurs socioculturelles ivoiriennes[37]. Loin de considérer l’école comme une structure extravertie, « moyen d’aliénation », elle est perçue au contraire comme un cadre de formation qu’il convient de promouvoir, en lui donnant les moyens de s’enraciner, d’épouser les réalités ivoiriennes et d’être une structure au service des communautés ivoiriennes. Pour les chercheurs, seule l’introduction des langues maternelles ivoiriennes à l’école doit aider à l’enracinement de l’école comme structure de formation de l’élève. Ces langues maternelles doivent accompagner les élèves, aider à leur épanouissement tout au long de leur cycle de formation de base ou initiale.

§ L’école est une affaire de la communauté. Le PEI appelle à un partenariat efficace, dynamique et productif entre l’école et ses principaux bailleurs de fonds que sont aujourd’hui les parents d’élèves. Leur apport est requis notamment pour bâtir, faire habiter l’école et la faire vivre en s’impliquant en tant qu’acteurs et relais de savoir et de transmission de savoir, et de savoir faire. Les activités d’alphabétisation, pour leur permettre de savoir écrire et lire dans leurs langues dans le but d’assurer le suivi des enfants une fois rentrés de l’école ; les autres activités notamment manuelles, comme l’agropastoral en milieu rural, qui demandent leur concours , leur technicité ou leur professionnalisme, sont une illustration de cette collaboration devenue nécessaire entre l’école et les partenaires privilégiés de l’école.

§ Les premières activités d’éveil de l’enfant doivent se faire dans la langue maternelle ou première de l’enfant, notamment celles concernant la lecture, l’écriture, le calcul. En un mot, tout ce qui concourt à l’édification, à la construction de la personnalité de l’enfant doit se faire dans la langue maternelle ou première de l’enfant; cette langue doit être sa fidèle compagne, celle qui l’aide à se créer, à inventer et à participer à la découverte de son environnement. Ici la langue maternelle ivoirienne est appelée à servir de dispositif (de base) d’apprentissage pour la maîtrise des contenus essentiels du programme scolaire dès les premières classes de l’école. L’enfant doit apprendre d’abord à lire cette langue et à écrire à partir de cette langue[38] sur la base d’une maîtrise préalable de l’ orale[39] de cette même langue ; l’acquisition de la compétence en lecture et en écriture en français langue seconde, langue d’enseignement et d’ouverture, prenant le relais après l’enracinement ou « l’armement » linguistique acquis par l’enfant dans sa langue maternelle, se fera par pur transfert. Ce stade du transfert facilite le processus d’apprentissage de cette langue seconde, l’enfant ayant déjà appris à lire et à écrire dans sa langue maternelle , cette double dimension constituant pour lui des bases, des atouts qui lui permettront de passer avec aisance dans la seconde langue et son système[40].

· Le Projet Ecole Intégrée (PEI) est une école bilingue

Le PEI repose sur une philosophie qui exclut l’exolinguisme et l’unilinguisme purs en prônant à la fois l’endolinguisme et l’exolinguisme. Si dans ses principes et ses fondements le PEI est hostile à l’unilinguisme indoeuropéen, il célèbre la coexistence, la complémentarité fonctionnelle des langues ivoiriennes de souche et des langues européennes. Pour le PEI, l’école, comme lieu de formation et d’apprentissage, devrait opérer sa mue, se « décoloniser » en quelque sorte, en cessant notamment d’opposer une fin de non recevoir aux langues  africaines ; l’école doit demeurer le conservatoire des traditions, des coutumes, des cultures et des valeurs, tout en s‘ouvrant à la modernité. Ici l’option est prise d’offrir à nos enfants une éducation de qualité où le contenu et les langues d’apprentissage sont en adéquation avec la sensibilité, les besoins, les aspirations des populations et la participation de celles–ci à l’éducation et à la valorisation du capital humain, que constitue les élèves qui fréquentent l’école ; laquelle école n’est pas une marchandise à offrir en ces temps de mondialisation à la concurrence internationale, mais « un bien communautaire » qui doit être entouré de tous les soins, parce qu’elle est devenue aujourd’hui le principal moyen d’insertion sociale et l’outil de dialogue entre les générations.

· La pédagogie convergente[41] est l’option pédagogique opérée par le PEI. Cette approche met l’accent d’une part sur  la didactique de l’oral et l’écrit, leur complémentarité indispensable (la complémentarité s’imposant comme une exigence pédagogique) et appelle d’autre part à une convergence dans l’enseignement des langues ivoiriennes de souche et du français langue officielle[42]. Ce qui est exclu ici, on le voit, c’est l’unilinguisme ou l’apartheid linguistique; ce qui est admis ou célébré c’est le bilinguisme par le jeu de la complémentarité fonctionnelle des langues, la langue première de l’enfant, celle de son milieu naturel de vie, devant être l’outil privilégié pour les premiers apprentissages (langage, penser, lire, écriture, calculer) et le français langue d’ouverture. C’est la langue première ou maternelle de l’enfant qui doit lui permettre d’abord de « s‘éveiller à la curiosité des êtres et des choses qui l’entourent » ; ensuite elle doit lui permettre de se construire, de restructurer, de se former[43] ». Et on reste dans les limites de la raison quand on demande, que l’enfant apprenne d’abord à écrire et à lire sa langue maternelle ou première. Tel est l’un des postulats de base qui gouverne le programme du projet école intégrée (PEI). L’option est prise d’intégrer prioritairement l’écrit et la lecture dans les langues ivoiriennes de souche , dans nos manières d’enseigner et faire ainsi de l’école le lieu où l’on développe une culture de l’écrit, celui-ci devant devenir le moteur de l’apprentissage des savoirs qui permet « l’accès à une nouvelle forme de rationalité, de technicité intellectuelle[44]»

Conclusion

Comment alors passer de la langue orale ivoirienne à la langue écrite ivoirienne   et faire de la langue ivoirienne un outil d’instruction et de formation humaine et intellectuelle ? Telle est la question que s’attelle à résoudre le PEI comme programme de formation et d’éducation. Il est un fait irrécusable au PEI que le passage de l’état de langues orales à celui de langues écrites doit satisfaire à un certain nombre de préalables qui sont autant de dispositions scientifiques, techniques…à pendre en faveur de la  promotion institutionnelle des langues ivoiriennes de souche pour les faire basculer de l’état de langues orales à celui de langues écrites. Au nombre de ces dispositions à prendre pour faire ce passage, qui est un tournant devenu nécessaire, il y a à reconnaître à l’oral un statut plein, comme ce qui est chronologiquement premier et essentiel à la langue dans l’ontogenèse des langues d’une part, et de l’autre, reconnaître l’écrit comme technique de matérialisation de sons, nécessaire à la transformation et la modernisation de nos langues, l’art de savoir écrire sa propre langue et celle des autres étant une plus value qui institue un type nouveau de rapport entre les locuteurs et leurs langue. Au PEI, l’option est prise de développer l’altérité entre l’oral et l’écrit, cette dialectique ou complémentarité fonctionnelle entre l’oral et l’écrit étant une nécessité pour le développement des langues : cette complémentarité est le vecteur qui doit guider le passage des langues ivoiriennes majoritairement « orales » à l’écriture , à entrer dans la civilisation de l’écrit, sans jamais abandonner, face au pouvoir impressionnant qu’exerce aujourd’hui l’écrit (ure), la tradition orale.

En aval de ce tout ceci, d’abord le travail du technicien des langues qui, par le travail scientifique, propose une description systématique et formelle de la structure des langues, la dote d’une grammaire et d’une orthographe ( appelée orthographe pratique des langues ivoiriennes mise au point par les chercheurs de l’institut de linguistique Appliquée (ILA) et ceux de la Société Internationale de Linguistique (SIL), en 1979) . Ensuite, la décision politique du gestionnaire de la cité qui au vu du travail fourni par le scientifique, prend alors la décision politique de dégager les moyens financiers, matériels destinés à la formation des formateurs et veiller à asseoir les bases sociales et psychologiques pour conduire le projet en ses différentes étapes. L’originalité du PEI réside dans le fait que ces différentes étapes (qui sont des préalables) ont été respectées. Toutefois, il se pose deux objectifs fondamentaux qu’il faut atteindre. Le premier : mettre en place une politique courageuse de formation des maîtres, de susciter, de soutenir un environnement de l’écrit en multipliant et en promouvant les structures ou maisons d’éditions qui , telle EDILIS, ont fait ou feront l’option de se consacrer exclusivement aux publications d’ouvrages en langues ivoiriennes de souche. Le deuxième  est un problème d’ordre théorique, pédagogique et didactique. Il s’agit de savoir quels statuts réels donner aux langues dans le système éducatif ivoirien, une fois ces langues décrites et écrites. Ce qui revient à poser la question du Comment les enseigner à partir de « ces statuts » ? Doit -on les enseigner comme matières en vue de bien enseigner le français, langue extra ivoirienne, mais langue officielle de l’école en Côte-d’Ivoire. Ou doit-on les enseigner comme matière et véhicule du savoir, c’est-à-dire pour elles-mêmes en vue de transmettre le savoir, d’apprendre à apprendre ? Voilà des questions auxquelles il va falloir répondre avec précision pour offrir une chance à l’école ivoirienne d’assumer le rôle que Cheick Amidou Kane confiait à cette structure, avant les Gardiens du Temple, dans l’Aventure ambiguë   être notamment, le lieu « où l’on apprend à lier le bois au bois » mais aussi à respecter les valeurs de la tradition, celles qui nous sont chères, c’est-à-dire le lieu où l’on n’apprend pas à perdre la tradition, les bienfaits de l’oralité.

Bibliographie

ADOPO Assi-F(1997) « Le projet –Nord aujourd’hui et demain », in Langues et éducation en Afrique Noire, Tranel n°26, pp.103-115, Avril 1997, Neufchâtel, Suisse,

ADOPO Assi-F(2006 ) « Rôle des langues africaines dans le cas de l’éducation intégrée : le cas du modèle ivoirien », in les langues africains à l’heure de la mondialisation , T. Bearth et ali. (edteurs), Cologne,2006, PP.151-161

Akinnaso, F.N. (1982). “On the differences between spoken and written language”. Language and

Speech 25(2): 97-125

Auroux, S. 1996: La philosophie du langage, Paris, P.U.F.

Barton,D.1994 An introduction to the ecology of writing language. Oxford, UK .Blackwell

Bender –samuel, J.(edit) 1984: The Niger-Congo languages, new-York, university press of America

Besnier, N. (1988). The linguistic relationships of spoken and written Nukulaclae registers

Language 64(4):707-736

Biber, D. 51988). Variation across Speech and Writing. Cambridge, CUP

Bloomfield, L(1933). Language. New york, Horlt, Rinehart and Winston

Chafe, W. (1982). “Integration and involvement in speaking, writing and oral literature”

Spoken and Written Language: Exploring Orality and Literacy. D. Tannen.

Norwood, N.J, Ablex: 35-53

Chafe, W. (1986).” Writing in the perspective of speaking”. Studying Writing: Linguistic

Approaches. C.R. Cooper. Beverly Hills, SAGE: 12-39

Calvet L.J. 199) : Histoire de l’écriture, Paris, Plon.

Diop Cheick Anta(1963) , Nations Nègres et écriture , Paris, Présence africaine

Gee,J. 1992 “sociocultural approaches to litrarcy(Literacies)” ARAL 12:31-48

Gee, J.P.(1994). “Orality and Literacy: from the Savage Mind to Ways With Words”. Language

and Literacy in Social Pratice. J.Maybin. Clevedon, the Open University:

168-192.

Goody, J.(1979). La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage. Paris, les

éditions de Minuit

Goody, J (1987). The Interface between the written and the Oral . Cambridge, CUP.

Goody, J. AND I ; Watt (1963). The consequences of literacy. Language and Social Context.

P-P Gigolioli. London, Penguin: 311-357

Greenberg. J. 1996: languages of Africa, Mouton

Hagège,C:1985: L’homme de paroles. Paris, O. Jacob

Health,S.B;1983 Waith with Words ;Cambridge;UK. Cambridge University press

Havelock, E.A (1963). Preface to Plato. Cambridge, MA, Haward University Press.

Kane cheick Amidou 1988: l’aventure ambiguë, Paris,

KOkora Dago, P. 1984 : le

Levi-brhul , L. 1922, La pensée primitive

Lord, A.B. (1960). The Singer of Tales. Cambridge, Massachusset, Haward University Press.

Lord, A.B. (1975) Perspectives on recent work in oral literature. Oral Literature J. Dungan, j;

New York, Barnes and Noble: 1-24

Luria , A. R Ed (1976). Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations.

Cambridge, Mass . and London, Havard University Press

Michaels, S(1981). “Sharing time”: Children’s narrative styles and differential access to

literacy. Language in Society 10/ 423-42

Menigoz, A. (2001) Apprentissage et enseignement de l’écrit dans les sociétés multilingues ;l’exemple du plateau Dogon au Mali , Paris, l’harmattan

Ochs, W. J. (1979). Planned and unplanned discourse. Syntax, Semantics 12: Discourse and

Syntax. T . Givon. New York, Academic Press

Ong, W. J. (1982). Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. London, Methuen.

Parry, M. (1971) The Making of Homeric Verse: The Collected Papers of Milman Parry.

Oxford. Clarendon Press.

Platon, Phèdre, Paris, collections les belles les lettres

Rousseau, J J. (1966 ): Essai sur l’origine des langues, Paris, Gallimard

Saussure de F.( 1974 ): Cours de Linguistique Générale, Paris, Payot.

Scollon, R. and S. Scollon (1981). Narrative, Literacy and Face in Interethnic Communication

Norwod, N.J. ablex.

Scollon. R. and S. Scollon (1984). Cooking it up and boiling it down: abstracts in Athabaskan

children’s story retellings. Coherence in Spoken and Written Language D.

Tannen. Norwood, Ablex:173-197.

Scribner,S.and M.Cole, 1981, The psychology of literacy . The technologizing of the word

Street, B.V. (1995) Social Literacies, Critical Approaches to Literacy in Development,

Ethnography and Education. New York, Longman. Real Language Series.

Soutet, O.1995: Linguistique, Paris, PUF.

Stubbs, M. (1980). Language and Literacy. The Sociolinguistics of Reading and Writing.

UK, Routledge.

Tannen, D. (1980). Spoken/written language and the oral/literate continuum. Proceedings of

the Sixth Annual Meeting of the Berkeley Linguistic Society.

Tannen, D. (1982) “Oral and literate strategies in spoken and written narratives “ Language»

58(1): l-21.

Tannen, D. (1989). Talking Voices: Repetition, Dialogue and Imagery in Conversational

Discourse. Cambridge University Press.

Thibaudault, I 1989-1999 : Matériels didactiques et pédagogiques pour le projet Nord, Publications ILA, Université de cocody

Williamson, K. (2000)

ADOPO Assi-François , Mai 2007

---

[1] Désormais PEI

[2] Le terme est de C. Hagège(1985)  qui souligne qu’ici les « notions d’analphabétisme , de langues sans écriture peut avoir dans les sociétés d’orature la charge condescendante privative et européocentrique qu’elle possède dans les parties du monde où les langues s’écrivent toujours. 

[3] Voir à ce sujet les travaux de C. Anta Diop et de T. Obenga sur l’origine africaine de l’humanité

[4] « L’écrit a pour rôle de décontextualiser la parole », Auroux, Sylvain, p.57.

[5] C’est dans cette même logique de la disqualification de l’oralité que se sont développées et ont fonctionné , il y a quelques années, la quasi-totalité des Universités coloniales ou post coloniales des pays dits à « tradition orale » ; ces universités ayant pendant longtemps accordé peu d’intérêt à la « tradition orale » confiée alors au seul secteur de l’ethnosociologie  ; les autres « départements » ne l’invoquant que pour en décrier les limites.

[6] Cette transmission de l’histoire des peuples par « tradition orale » n’est pas propre aux sociétés de l’ « orature » ; en effet la transmission des savoir-faire et des savoir -être de génération en génération par « la tradition orale » est une attitude qu’ont eu en commun toutes les sociétés, toutes les civilisations (celles qui ont développé l’écriture y comprises) auxquelles se posaient le problème de la conservation ; du stockage des connaissances.

[7] Voir plus bas

[8] L’art d’écrire tient à des besoins d’une autre nature qui naissent plus tôt ou tard selon des circonstances tout à fait indépendantes (de la durée des peuples et qui pourraient n’avoir jamais eu lieu chez les nations anciennes ». Comme le montre l’histoire de l’écriture , « l’apparition de l’écriture est liée au développement des sociétés , au développement des échanges mais aussi au développement des technologies qui rend possible la mise au point de tel support (pierre, bois, cuir, papyrus, etc.) et de tel instrument (calame, stylet, plume, etc. )

[9] Même les Sumériens répugnent à l’idée d’utiliser l’écriture à des fins intellectuelles (C Hagège : 1985 :84)

[10] C. Hagège, op.cit. :.76

[11] Auroux sylvain, p.47

[12] « Que de choses sont dites sans ouvrir la bouche ! Que d’ardents sentiments se sont communiqués sans la froide entremise de la parole » J.J Rousseau, Nouvelle Héloïse, V, cité par S. Auroux, p.54

[13] « L’écriture n’est pas un vêtement mais un travestissement »

[14] J.J. Rousseau : Essai sur l’origine des langues, ch.5

[15] La fameuse mentalité primitive (1922) 

[16] Voir à ce sujet Auroux, sylvain, p.60 et sq.

[17]L’écriture n’est pas née en Europe ; elle est née au Proche Orient à Sumer, en Egypte autour du 3^ème millénaire avant notre ère

[18] Voir la brève présentation mais combien édifiante que fait C. Hagège dans l’homme de paroles p.69-70

[19] Les travaux des premiers européens notamment des missionnaires au contact des langues africaines sont édifiants à ce sujet.

[20] L’histoire mentionne que l’Afrique , considérée comme le continent, en dehors de l’Egypte, a connu en des endroits précis des formes d’écriture(cf. le Vaï (1853) le N’ko (1950), le moum (Cameroun ), le nsibidi

(Nigeria), l’écriture Dogon (voir ici A. Menigoz, op.cit.).

[21] S. Auroux, 1999 :56 « Dans cette société, précise, Auroux, si l’on ne sait pas lire on vit à côté de la société ». Pour l’auteur la graphématisation est u n processus par lequel les êtres humains ont progressivement utilisé les éléments du milieu externe pour signifier et communiquer. L’écriture dans cette perspective est l’art qui consiste à intégrer le langage humain à l’univers des signes graphiques en ouvrant des perspectives immenses pour l’homme.

[22] L’œuvre colossale entreprise dans ce domaine par C. Anta Diop dans les années 70 et poursuivie par T. Obenga

[23] La graphématisation, note O. Soutet, est un processus par lequel les êtres humains ont progressivement utilisé les éléments du milieu externe pour signifier et communiquer. L’écriture dans cette perspective est l’art qui a consisté à intégrer le langage humain à l’univers des signes graphématiques en ouvrant aux langues des possibilités

[24] « L’oralité maintient la communication dans un espace ou une temporalité restreinte sujette aux inévitables défaillance de la mémoire »(verba volant) (O. Soutet)  ; « il implique le support du temps »(Dubois, J. 1994).

[25]«  L’écrit ouvre l’espace et la temporalité de la communication en fixant les messages »(scripta manent) ; » (O. Soutet)  «  il requiert le support d e l’espace ; il est visible ; il affranchit le langage des contraintes spatio temporelles inhérentes au message oral ». Dubois, J. 1994 :175).

[26] Notamment avec J.G. Gutenberg : 1395-1468).

[27] Auroux, S. op. cit. p.59

[28] C.Hagège, 1985 :72

[29] J. Dubois : 1994 Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, p.175

[30] «  Qui reste à ce jour génératrice d’une sorte d’apartheid interne , d’un clivage socio-économique linguistiquement conditionné entre les élites d’une part et le gros des déscolarisés , semi-lettrés et non scolarisés de l’autre » T. Bearth (1997 : p.6)

[31] « La graphématisation est un processus par le quel les êtres humains ont progressivement utilisé les éléments du milieu externe pour signifier et communiquer. L’écriture, dans cette perspective, est l’art qui a consisté à intégrer le langage humain à l’univers des signes graphématiques. » Sylvain Auroux 1989 : 56

[32] On comprend aisément le sens de la prière que Guy Tyrolien adressait au Seigneur : le morne est bien haut qui mène à leur école faites Seigneur que <je> n’y aille plus. »

[33] Le PEI, qui a fait l’objet d’évaluations sérieuses tant internes qu’externes,. A ce sujet, Voir Isabelle THIBAUDAULT les travaux consacrés au Projet Nord à l’Institut de Linguistique Appliquée

[34] Voir l’article de KOKORA Dago Pascal, CIRL N° 21 p 97 et SV. et ceux aussi Adopo ,voir bibliographie

[35] En 2000, une décision politique a été prise pour procéder à la vérifiabilité, à l’ adaptabilité, à partir de dix (10 ) langues ivoiriennes de souche , à tous les contextes ( la reproductibilité et l’ efficacité ) du PEI comme modèle. Le stade d e l’expérimentation devant prendre fin en 2004. Mais la guerre, qui a éclaté en septembre 2002, a eu raison de l’expérimentation dans les zones ex-assiégées du pays. Aujourd’hui, seules, du fait de cette situation, trois expériences (Akyé, Abidji, koulango) tiennent encore la route malgré les difficultés.

[36] On rappelle ici que le PEI est la somme de toutes les expériences entreprises par les chercheurs des années 80 de l’Institut de Linguistique Appliquée ( voir les publications et documentation sur le Projet Nord dont les résultats sont versés sur le compte de l’ONG Savane et Développement , cette dernière créa l’école expérimentale de Kolia située aujourd’hui en zone ex-assiégée, inaccessible pour beaucoup de personnes, depuis le déclenchement de la guerre du 19 septembre 2002.

[37] Toutes les sociétés africaines au Sud du Sahara sont concernées par ce processus d’acclimatation de l’école comme legs de la colonisation.

[38] Si l’on considère que les activités de lecture et d’écrire sont « de choses qui se font une fois dans la vie », autant les faire d’abord dans les langues maternelles des enfants.

[39] Au PEI, on ne conçut pas de dichotomie entre les aspects oral et l’écrit de la langue, celui-là (oral) supposant celui-ci (écrit).

[40] Le processus d’apprentissage se complique pour la plupart des enfants quand ceux –ci doivent apprendre à la fois à parle une nouvelle langue et à écrire dans celle-ci , sans pouvoir se baser sur des connaissance antérieures.

[41] L’expression est empruntée à A. Menigoz (2001) qui l’emprunte de l’expérience malienne de l’introduction des langues à l’école.

[42] [42] Mais à terme, il ne s’agira plus d’apprendre les langues nationales pour apprendre le français, il s’agit de faire de ces langues des véhicules et matières d’enseignement

[43] Renard R. et alii, cité par A. Meningoz, :123

[44] Auroux, S : op.cit :59